Læringsteori/motivasjonsteori og konsekvenser for lærerrolla

Attribusjonsteori og mestringsforventninger

Vil jeg klare det?

Innledning

Attribusjonsteori – det er et generelt fenomen at vi tolker omgivelsene våre på forskjellige måter og at det er nødvendig at tingene skal få mening. Alt som skjer med oss og rundt oss, alt vi ser og hører, blir omhyggelig filtrert og puttet inn i vår egen forståelsesverden hvor tingene blir tillagt mening. (Jf.

Den mest kjente og største bidragsyteren til attribusjonsteori er i følge blant annet Pintrich & Schunk (1996) Bernard Weiner, mens Weiner (1996) skriver at attribusjons tilnærming til psykologien fikk impulser og bygger på arbeidene til Fritz Heider. Fritz Heider blir sett på som grunnleggeren av attribusjonsteoriene (Weiner, 1992). Heider hevdet at vi ordnet årsakene i to hovedgrupper: 1. Indre personlige ”power” faktorer som for eksempel evner, ferdigheter, dyktighet, styrke og ”trying” faktorer som innsats og intensjon. 2. Ytre omgivelsesmessige krefter som kan være anledning, hell/uhell og høy/lav vanskelighetsgrad (Rand, 2003). Det er disse tankene Weiner har videreutviklet i sin teori om attribusjon. Attribusjonsteori er teorier om tilskriving eller tillegging av årsaker til et resultat, vi kan også si årsaksattribusjon. “Attribution theory is a cognitive theory of motivation and is based on a general ”godlike” metaphor of the individual (Weiner, 1992) that suggests that individuals are conscious and decision makers” (Pintrich & Schunk, 2002:93).

Som lærer i mekanikk, termodynamikk og materiallære ved en teknisk skole ønsker å fordype denne teorien i praksis. Ideen kom da en elev spurte meg en gang da vi hadde en samtale: ”vil jeg klare meg?”. Vi snakket ofte i klassen, men vi aldri ”snakket” egentlig. Jeg har fått inntrykk at eleven henger med og alt er bra. Men etter samtalen oppfattet jeg den reelle situasjonen. Eleven trengte hjelp og veiledning, og jeg var akkurat i rett tid; og kanskje den rette person.

Attribusjon

er en gren av sosialpsykologien som studerer hvordan mennesker spontant plasserer årsaker, skyld og ansvar i dagliglivssammenhenger. Dette har stor betydning for psykologisk fungering, særlig hvis de etableres som typiske attribusjonsmønstre. Eksempelvis kan en student som gjør det dårlig til en eksamen, tilskrive årsaken til dette til noe i situasjonen («oppgavene var så vanskelige dette semesteret») eller noe ved en selv («å, jeg er så dum»).

Hvis studenten legger seg til et attribusjonsmønster der nederlag alltid møtes med attribusjoner til slike stabile, personlige egenskaper, kan dette være uheldig. Mye av attribusjonsforskningen har konsentrert seg om hvordan vi feiltolker årsaker.

Motivasjon

er drivkraften hos et individ, og har sammenheng med følelseslivet. Noen elever er ekstremt motiverte, andre er mer tilbaketrukne. Disse kan ha en angst for å mislykkes, og redde for å dumme seg ut.  Motivasjon henger kanskje spesielt sammen med angst, frustrasjon, aggresjon, trygghet og glede.

-        Negative følelser gir dårlig motivasjon

-        Positive følelser gir god motivasjon

Vi har også det kognitive systemet som planlegger, vurderer og reflekterer over situasjoner som vi befinner oss i. Dette kalles også fornuften. Motivasjon påvirkes også av miljøet rundt oss. Vi retter motivasjonen mot det som er populært.  Samspillet mellom motivasjon, følelser og fornuft kaller vi sinnets trilogi.

Indre og ytre motivasjon

Indre motivasjon: vi motiveres fordi aktiviteten i seg selv er kjekk. Det kan for eksempel være å samle på noe; steiner, frimerker, glansbilder, fordi vi synes selv de er fine.

Ytre motivasjon: vi motiveres av en belønning. I skolesammenheng kan belønningen være gode karakterer. Ris og ros kan også gi ytre motivasjon. Hjemme kan ytre motivasjon være å få lørdagsgodtet hvis vi spiser opp maten først.

Banduras mestringsforventninger

Albert Bandura, mest kjent for sin teori om sosial læring, har videreutviklet teorien om personens forventninger om å mestre, basert på prinsippene fra sosial læringsteori. Han trekker også inn kognitive begreper. for eksempel mener han, i likhet med mange før ham, at personens forventninger er sentrale i motivasjonen.

Bandura benytter betegnelsen "self-efficacy", som best kan oversettes med mestringsforventninger. Han mener slike forventninger er viktige for hva slags aktiviteter vi vil begi oss inn på, og hvor mye energi vi investerer i gjennomføringen. Har vi liten tro på at vi greier det, blir innsatsen relativt lunken. Jo bedre tro på resultatet, desto mer energi setter vi inn.

Bandura skiller mellom to slags forventninger. For det første forventninger om å klare handlingene som er nødvendige for å nå målet ("efficacy expectations"). For det andre snakker han om forventninger om resultatet som følger av handlingen ("outcome expectations"). Å skille mellom disse to typene av forventninger kan være nyttig i noen sammenhenger, for eksempel når vi skal forklare utdannings- og yrkesvalg. Eleven må først ha tro på at hun/han vil klare utdanningen til yrket. Dernest må hun/han ha tro på at utdanningen vil føre til den jobben eller den posisjonen som hun/han ønsker seg.

 Forventningen om å mestre vil være basert på fem slags informasjonskilder, ifølge Bandura:

1.      1. Tidligere erfaring med å mestre på samme område.   

2.      2. Vikarierende erfaring, det vil si å ha sett andre som det er naturlig å sammenligne seg med, utføre samme oppgave. Rollemodeller kan ha stor innvirkning på unge mennesker.

3.    3. Verbal overbevisning. Det hjelper med støtte og oppmuntring fra andre. Det er derfor ikke bare egne erfaringer som teller. Her skiller Bandura seg fra en del andre forventnings -teoretikere.

4.      4. Emosjonelle forhold knyttet til handlingen eller til resultatet. 

5.      5. Personens tolkning av sine egne prestasjoner. Her er Bandura på linje med attribusjonsteorien forøvrig.

Bandura har to viktige bidrag til teorien om mestringsforventninger. For det første peker han på den store motivasjonsmuligheten som ligger i rollemodeller og i observasjonslæring. For det andre peker han på betydningen av direkte støtte og oppmuntring for elevenes forventninger. Dermed blir ikke eleven kastet hjelpeløst tilbake på sine egne erfaringer og tolkninger av nederlag og suksesser. Det hjelper med positiv involvering fra en voksen. Teorien har et optimistisk budskap, og det er alltid kjærkomment i pedagogisk sammenheng.

Gunn Imsen har rett: ”Vi har alle vært elever en gang… og det merkelige er at i det øyeblikk vi selv står bak kateteret, har vi stort sett glemt hvordan det var”. Ofte ser vi på eleven objektivt og følger sann vitenskap som baseres på direkte observasjoner og målinger, frigjort for subjektiv innflytelse. Det er som å gå til lege som diagnostiserer lidelsen etter direkte observasjoner, målinger av temperaturen, blod innhold og lignende. Han spør aldri om kjærlighetssorg eller følelser.

Som lærer spør vi heller ikke eleven om personlige ting. Men det hjelper å ta en prat, en gang i blant. Behaviorismen bruker sine redskaper som stimulus og respons pga vi kan ikke observere et annet menneske tanker; i alle fal ikke vår nåtid. Disse instrumenter et nyttige og anvendelige.

Attribusjonsteori og mestringsforventninger har store konsekvenser for undervisning generelt, og hjulpet meg å løse innviklede oppgaver. Jeg har lært mye av teoriene og en del av det har gitt meg suksess i et tilfelle.

Oppsummering

Jeg har ikke mye erfaring innen undervisning, og begrepet ”livslang læring” har mer mening enn noen gang tidligere. Pga stadig endring i arbeidslivet vil voksne personer som har kompetanse til å lære nye ting, i tråd med samfunnets endringer, beholde eller forbedre sine posisjoner og styrke sin jobbrelaterte oppfatning. Den som lærer bør gjøres i stand til selvstendig å gå i gang med oppgaver ut fra en erfaringsbasert tro og teorier på at hun eller han lykkes. De pedagogiske implikasjoner av en slik oppfatning er at utvikling av individets kompetanse best skjer når en hjelper den som lærer til selv ta ansvar for sin utdanningsmessige, yrkesmessige og profesjonelle utvikling. Hun eller han må støttes til å videreutvikle sin egen kompetanse innenfor trygge og etablerte omgivelser, men også innen endrede omgivelser, hvor til nå uløste problemer krever løsninger det ikke finnes standardsvar på.

Litteraturliste

Gunn Imsen (2005). Elevens verden – innføring i pedagogisk psykologi, Oslo: Universitetsforlaget